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试论学生课堂讨论的问题中心模式与结论中心模式

2005-12-07 00:00:00   来源:   关注:

  引导和组织学生进行课堂的讨论,是努力改变以讲解接受为主的教学模式,实施探究学习与合作学习的重要途径。但是,以往关于课堂讨论的研究,更多地是关注如何引导学生在讨论中获得问题的结论。把结论的发现、表征以及运用作为课堂讨论的根本目的。不妨称这种课堂讨论的模式为以问题的结论为中心的讨论模式,简称结论中心模式。
  在结论中心模式中,讨论的根本目的是要更快地得到正确的结论。因而教师在组织和引导学生讨论时,预设的成分和控制的力度是相当大的。运用结论中心模式的教学主要有以下特征:第一,讨论内容要具备有效性。指供学生讨论的材料必须完备而集中,完备是为了保证讨论而产生的结论要具有一般性,集中则是为了使产生结论的过程相对顺利。第二,讨论的内容要具备意义可覆盖性。指学生对所讨论的问题要具有充分的知识基础和情感体验,那些在理解时可能出现知识缺陷和情感盲区的内容一般不能作为讨论的对象。例如,不能让小学生去讨论如何择偶的问题。第三,讨论中的表达必须具备形式化的特征。指讨论中不同观点的表达必须受到学科规范的约束,凡是不能用符合形式化需要的形式去表达的理念和意识,在讨论中不被重视。第四,讨论的局部结论要具备正向累积性。指在讨论过程中,对问题的不同侧面的各种见解,只重视有利于形成最终结论的成分。第五,讨论过程的评价目标要具备一元性。指对讨论中的不同观点的评价带有明显的引向结论的导向。
  在当前以接受人类间接经验为主的班级授课制的条件下,这样做是必要的,它对于理解和掌握学科层面的知识,并运用它们去解决有关问题是有效的;对于激发学生的自主意识,提高学生的综合能力,发展学生的良好素质,也比单纯用讲解接受式去传授知识具有更大的优越性。教师在组织课堂讨论时必须充分重视以上的五个特征,才能发挥课堂讨论的功能,更好地提高课堂讨论的效益。
  然而,在教学实践中常见以下现象:当教师没有明确提出讨论目标时,学生参与讨论的热情往往高涨,对问题的见解往往独到而有趣,表达往往生动而丰富。尤其是在教师没有刻意把讨论方向限于得到某种结论时,学生讨论的生动性和丰富性显得格外彻底。讨论时学生的自我意识凸显,情感系统和经验系统的潜能被充分调动,表现出机敏和睿智,甚至是激情和幽默。而一旦教师给讨论附加一系列条件,特别是为尽快引出结论去控制讨论的走向时,讨论的积极程度和有效程度便受到影响。不少学生会表现出拘谨甚至自卑,出现消极的现象。
  以往的研究中,通常把出现以上现象归咎于教师对讨论的引导和组织存在不足。换言之,认为只要对课堂讨论的组织设计好了,就能完全解决以上问题。但在运用结论中心模式时,教师教学目的的发展性与功利性的区别,只是在价值体系层面泾渭分明,在实现目的操作层面,不管教师的初衷是通过讨论去培养学生的良好素质,还是想急功近利去形成结论,在使用这种模式时都可能采用大致相同的教学行为。也就是说,持不同理念的教师在组织学生课堂讨论时,都可能会朝实现以上五个特征努力。可见以上的消极现象往往伴生于结论中心的讨论模式,要有效地改变它们,不可能通过改良结论中心模式中的某些要素去实现。提高学生参与讨论的热情,减轻学生的心理压力,释放学生的智慧潜能,提升课堂讨论的育人功能,必须寻找结论中心模式以外的其他讨论模式。
  把课堂讨论的中心从问题的结论“转移”到问题本身,建构起课堂讨论的问题中心模式能有效地解决以上问题。事实上,高明的教学不把课堂讨论的目的完全定位在得到某种结论,它更期待在讨论中出现精彩的过程。君不见隔年举办的“国际大专辩论会”,其辩题的正确结论似乎根本不存在,但这丝毫也不影响人们欣赏其中辩词的铿锵和辩术的高明。举办它的意义当然在于希望它展现当代大学生的精神风貌以及这雄辩所折射出的人类智慧与文明。
  为什么组织学生开展课堂讨论不要仅局限于指向问题的结论,有时也要组织学生进行围绕问题本身的讨论呢?以问题为中心的讨论模式其育人价值何在?问题中心的讨论模式在操作上应该如何把握?本文以下作进一步的阐述。
  理论研究和实践经验都表明,有效的学习都一定是自主的学习。1自主是一个相对的概念,学生实现学习上自主的实质是体现人的自我意识和自觉行为。从认识的角度看,自主学习表现为独立思考、尝试意义建构和个体经验系统的扩散;从个性发展的角度看,自主学习表现为独舒己见、自我调节、自我评价和自我欣赏;从伦理道德的角度看,自主学习表现为善待学习的“生态环境”、自觉服从活动规则和创造活动规则。而在课堂中,这一切的实现,都离不开两个基本条件:
  其一是学生的学习活动的载体——学习内容必须相对完整。内容的完整才能保证信息不失真,完整的内容才可能承载完整的意义。学生面临的问题越完整时,他面临的困难或许越大,也或许越小,大的原因是由完整可能带来的复杂,小的原因是由完整可能带来的信息充分。可是不论困难大或者小,学生面临完整的问题时的自主程度都会比面临问题的局部时更高。以让学生安排伙食为例,同是每月给300元,一次性给或分每旬给100元或分每顿给3.33元来比,当然一次性给为学生提供了更大的自主空间。
  其二,教师在学生的学习过程中要保持必要的缄默。教师对课堂的控制,应立足于保证维持学生讨论的话题要始终围绕着问题。对学生发表的,指向问题的各个方面的任何见解,都不宜作绝对的是与非的评判和刻意的提示。上乘的教育是不刻意的。教育者的缄默既是对教学触觉麻木和教学行为迟钝的否定,又是对说教简单化、模式化的否定。缄默的艺术来自于对人性的深刻理解和深切关怀,来自于对教育对象的思想和行为规律的洞察,来自于对教师角色的深刻认识。教师缄默的基础,是无为而为的东方智慧和包容,它能给受教育者施影响于无形。在必要处,缄默能有刻意说教所不能论一日之长短之功。教师必要的缄默非但能给予学生自我表现的智能发展空间,而且能对学生的心灵健康发育给予足够的关怀。一位教师如是谈到曾经幸运地选择了缄默的教育方式之功德:在一次带领小学低年级学生到海滩游泳的过程中,这位教师忽然发现不知何时班里的一群女生全都赤裸地在沙滩上嬉戏。职业的角色使她几乎不可控制地要大声斥责,然而,孩子们纯真的笑声和潜藏在她内心的母爱,使她急转了念头。她转望四周,碧海蓝天,涛声笑语。海滩上的人全都陶醉在自然的恩赐之中,谁也没有注意身边的其他人。她机敏地放弃了斥责而选择了缄默,只是含笑走近这群女生,不经意似地示意她们重著泳衣。于是,一切是那么自然和谐,好像什么也没有发生。事后,这位教师不无感慨地说,幸好自己当时选择了缄默,如果选择了斥责,便可能会引起海滩其他人的围观和哄笑,更可能由于这斥责所裹挟着的道德内涵,会使这群孩子在惊恐羞耻之余,无谓地自责套上精神枷锁。这可能产生的副作用非同小可,甚至会给幼小的心灵留下终生的顽疾。可见,高明的缄默千金难买!必要的缄默所给予学生的是无限宽广的精神牧野,智慧与自信之驹在这理想的学习生态环境中才能得以驰骋奔放。
  课堂讨论的问题中心模式是能为学生提供更大的自主空间的讨论模式,因而在讨论的内容呈现的整体性,和讨论组织形式的自由度上,应该具有更大的开放性。运用课堂讨论的问题中心模式时,所需要的开放性不仅局限于一题多解和思维发散,它要为学生的学习创造出足够的开放性空间。为此要做到“五打破”:打破学生知识运用的规范形态和非规范形态之间的界限;打破学生面临的学习问题的预设性与随机性的界限;打破学生对所使用的解决问题的手段的“知其然”和“知其所以然”的界限;打破学生学习任务的课内限制性和灵活性的界限;打破学生问题解决的形式化和非形式化的界限。事实上,正如很多人都会使用电脑软件(知其然),但很少人能编制供使用的电脑软件程序(知其所以然)。学生在进行问题讨论时,应当允许他们调动一切工具手段,使学习过程充满开放性。
  与课堂讨论的结论中心模式的重要区别还表现在,在结论中心的模式中,内容的呈现都必须以学生已知的形式化了的知识作为基础,即便学生对内容的实际意义已知或略知,一般也不能作为问题呈现,以免人为地造成结论概括时的障碍。但在问题中心的模式中,打破了这种机械的束缚,“在教学目标上,注重突出教学的情意功能,追求教学在认知、情感和技能目标的均衡达成。”在传授学科的规范之前,大胆地以学生的生活经验和直觉感悟作为内容呈现的基础。要用现实的自然和社会中学生可以接触到、可以感受到的问题和现象作为题材;要在非学科规范的层面(不要求用学科术语和学科符号去形式化地抽象表达),让学生去感受所学知识的丰富背景和知识间的丰富联系,去尝试运用未形式化之前的经验和直觉猜测,对面临的问题和现象进行描述和交流(例如用具体例子说明)。这样做的好处至少有四:第一,让学生真切感受到知识来源于生活,来源于实际,来源于每个人身边。第二,让学生尝试用“意会知识”去解释和描述面临的问题,充分运用生活经验和自然语言去进行表达和交流(例如用具体例子说明)。调动学生的“前喻文化”积淀,让学生尝试用经验手段去提炼和加工知识,有利于学生多种智能的开发和创新意识的培养。第三,让学生面对充满开放性的问题,有利于使学生从个体的经验出发,去建构起具有个体特征的、丰富而生动的知识背景系统,形成对知识意义的丰富的感性认识和充分开放的经验空间,从而培养学生良好的思维品质。第四,由于在问题中心的讨论模式中可以广泛使用合作学习和探究学习的方式,又由于进行这种讨论时学习目的的潜藏性和学习任务的多元性,使得对讨论的不同见解具有的评价的多元性。对学生的学习评价可以不再局限于是否符合标准答案。具有不同学习特征的学生,其学习活动都可以得到充分的肯定。学生的学习积极性可以得到激励,个性得到张扬,从而有利于培养学生良好的个性心理品质。
  教师在实施这种讨论模式时,不应以结论中心模式的做法去进行教学,不要急于对学生的活动作是与非的判断,不要刻意用规范的正确答案去作结论。教师的启发要精练而适切,更要保持必要的缄默。对学生活动的评价和分析要遵循“自我参照”的原则,而不以“科学参照”为标准,即以学生已有的知识能力基础为参照系,而不以学科领域的发展水平为参照系进行评价与分析。教师要侧重引导学生反思活动过程中的感受与体验,如“我明白了什么”、“我不明白什么”、“我的看法是什么”、“我发现了什么”、“我有什么主义和打算”、“我有什么问题”、“我同意或不同意某种看法”等。尽管会有很多学生的感受和体验,从正确地找到问题答案和准确地用学科术语表达这些结论(这是传统教学急于追求的目的)的角度来看,或许直接的关联不大,甚至离题可笑。但是这种彻底的自我表现和真实的参与,会给后继的学习埋下坚实的意识基础和潜意识基础,埋下丰富的情感基础。况且,不排除其中的部分学生可能在预习或其他条件的支持下,先期领悟和掌握面临问题在学科层面的意义,形成与教材内容相同或相近的结论,成为协助其他学生有效地参与提炼和加工信息的动力。教师对这两类学生都应该正确评价,无须急于肯定正确的见解而否定其他见解。在讨论中,学生的参与是第一位的,学生围绕问题的议论和争辩的积极性是第一位的,学生提出自己的见解和疑问、表达自己的观点是第一位的。见解和观点的正确与否不是第一位的,学科术语的表达准确和规范与否更不是第一位的。学生以“自我参照”为标准所作的一切判断都必须受到尊重。教师应做的工作是保证课堂中的学生活动要始终指向问题,而不是指向问题的正确结论。
  综上,学生课堂讨论的两种模式分别具有不可替代的功能,教师不可忽视组织学生进行围绕问题而不是围绕问题的结论的讨论。在实践中,对同一个问题可以只采用其中一种模式,例如运用问题中心模式讨论后,用讲解接受模式导出结论;又例如运用结论中心模式直接导出结论;也可以两种模式都采用,这里又分为先采用结论中心模式后采用问题中心模式,或先采用问题中心模式后采用结论中心模式两种做法。前者是思维先集中后发散,后者的是思维先发散后集中。深入地研究和实施好问题中心和结论中心这两种课堂讨论的模式,可以深化教学理论的研究,促进学生学习方式的转变和教师教学观念的转变,提高课堂教学的效益,使课堂呈现出勃勃生机。

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